LA LECTURA
¿Qué es leer?
Procesos implicados.
Procesamiento Perceptivo.
Procesamiento Léxico.
Procesamiento Sintáctico.
Procesamiento Semántico.
LA ESCRITURA
¿Qué es escribir?
Procesos implicados.
Procesos básicos de la escritura de palabras.
La vía indirecta (VI), fonológica o subléxica.
La vía directa (VD), visual, léxica u ortográfica.
Composición de textos.
La Memoria a Largo Plazo.
El contexto de la tarea.
El procesamiento.
Procesos motores.
Los trastornos de la Escritura.
Dificultades en los procesos básicos.
Dificultades en los procesos complejos: problemas en composición de textos.
Dificultades en los procesos motores: Disgrafia periférica.
LA LECTURA.
La lectura es un medio poderoso y básico para la obtención de casi todos los aprendizajes escolares y un inadecuado control de la misma aboca al fracaso en cualquier otro ámbito curricular.
1. ¿Qué es leer?
En este grupo de trabajo, manejamos un concepto de lectura que entiende ésta como: la capacidad que tenemos para comprender o interpretar un texto.
Interpretar-comprender un texto es ser capaz de elaborar una representación mental del contenido de ese texto; es decir, saber cuáles son las ideas principales de un texto y qué vínculos se establecen entre ellas.
Para hacernos una idea de qué es lo les pasa a las personas que tienen dificultades en la lectura, debemos de recordar lo que experimentamos cuando nos enfrentamos a un texto que está en una lengua que no dominamos.
La lectura, entendida como capacidad para interpretar un texto, implica poner en marcha múltiples procesos, que se activan de forma prácticamente simultánea, y que son los que se exponen a continuación:
2. Procesos Implicados
Proceso Perceptivo.
Procesamiento Léxico
Procesamiento Sintáctico
Procesamiento Semántico
Sólo con que uno de estos procesos falle, se verá entorpecido el proceso de lectura, concretamente:
Si fallan el Proceso Perceptivo (no suele ocurrir) y /o el Léxico (falla muy a menudo), aparecen las Dificultades Específicas de Lectura o Dislexias. Esto supone que hay una dificultad en las Habilidades de Reconocimiento de Palabras (HRP).
Si fallan el Proceso Sintáctico y /o el Semántico aparecen las Dificultades de Comprensión Lectora. Esto supone que hay un fallo en las Habilidades de Comprensión Lectora (HCL).
De esta manera podemos encontrarnos alumnos/as que tengan serias dificultades para reconocer las palabras, y, por consiguiente, para comprender el texto; estudiantes con alguna dificultad para reconocer las palabras que pueden llegar a comprender el texto, más o menos; y estudiantes sin problemas para reconocer las palabras que son incapaces de comprender un texto.
Para leer bien, dominar las Habilidades de Reconocimiento de Palabras es condición necesaria pero no suficiente. Decir que una persona sabe leer bien implica, además, que comprende el texto.
2.1. Proceso Perceptivo.
Se pone en marcha con el objetivo de identificar, de entre la información gráfica que percibimos, cuál tiene carácter lingüístico para empezar a procesarla como tal. Abarca:
Los movimientos saccádicos de los ojos (movimientos “a saltos” y fijaciones que hacen los ojos para leer. Las fijaciones suelen hacerse en las palabras de contenido) permiten recoger información gráfica de carácter lingüístico.
El Registro Sensorial recoge la información de las fijaciones y rápidamente lo envía a…
La Memoria Icónica. Lo único que hace esta memoria es recoger la información que le envía el Registro Sensorial y registrar sus rasgos aisladamente. A continuación, esta información es enviada a …
La Memoria de Trabajo Visual, donde se organizan los rasgos aislados que llegan de la memoria icónica. Aquí todavía no se sabe si esa información que he analizado es de carácter lingüístico o no, para eso es necesario tener almacenado un cierto conocimiento sobre ese tipo de estímulos en …
La Memoria a Largo Plazo, donde deben estar el concepto de grafema, de sílaba y de palabra.
Para un niño pequeño la palabra escrita “mesa” y son sólo dibujos. Saber que “mesa” tiene un carácter lingüístico, implica tener almacenados en la memoria los moldes visuales de las letras, y saber que esos signos gráficos no son como los demás dibujos, porque éstos representan sonidos, los sonidos que forman las palabras.
2.2. Procesamiento Léxico
El objetivo, o finalidad, de este proceso es reconocer las palabras, es decir, saber si “mesa” es una palabra conocida (que ya hemos visto u oído con anterioridad), y además, atribuirle un significado. Esto significaría que ha habido un reconocimiento completo de las palabras.
Hay palabras que reconocemos completamente: “lápiz, casa, ventana, silla,…”. Hay palabras que reconocemos sólo parcialmente, como “metafísica”. Reconocemos su forma, la hemos visto y oído con anterioridad, incluso varias veces, pero no conocemos su significado.
Para enfrentarnos a estos dos tipos de palabras utilizamos dos rutas diferentes:
RUTA LÉXICA
La información que, en el Proceso Perceptivo, se identifica como lingüística pasa directamente al…
Léxico visual: memoria en la que guardamos los moldes ortográficos de las palabras que hemos visto en alguna ocasión (al menos 2 ó 3 veces). Esta memoria activa el …
Sistema Semántico: donde tenemos guardado el significado de las palabras. La activación de ese léxico visual y del sistema semántico, provoca la activación del …
Léxico Fonológico: memoria que tiene almacenada la pronunciación de las palabras. Se trata de una memoria de evocación (vemos una palabra y “suena” en nuestra cabeza).
Almacén de Pronunciación: almacén donde se guardan temporalmente las pronunciaciones de las palabras que se acaban de evocar. Por ejemplo: el maestro pide a los niños que lean en voz baja un texto que luego les mandará leer en voz alta. Los niños, para preparar esa lectura en voz alta, ensayan las palabras más difíciles, las están repitiendo hasta que se las piden.
Mediante la ruta léxica, accedemos al significado de las palabras a través de su forma ortográfica. Leemos de golpe, de un vistazo. De ahí, que esta ruta sea tan rápida: apenas vemos el molde ortográfico, se activan todos los almacenes anteriormente citados que nos permiten acceder a su significado. Por eso es tan importante leer. Cuanto más leamos, más moldes visuales tendremos almacenados, de modo que podremos reconocer las palabras mucho más rápido que si no las hubiésemos visto nunca. Así podremos dedicar más “tiempo” a otros aspectos como los signos de puntuación, la entonación y, sobre todo, la comprensión del texto.
RUTA FONOLÓGICA
Nos permite leer palabras aunque no las hayamos visto antes. Esto nos obliga a leer de otra manera, no de golpe como hacíamos con la ruta léxica, sino utilizando el…
Mecanismo de Conversión Grafema-Fonema. Es el mecanismo básico de funcionamiento de la ruta fonológica y requiere:
1. Hacer un Análisis Grafémico de la palabra.
2. Hacer la Asignación de Fonemas: dar un sonido a cada grafema
3. Unir: ensamblar todos esos fonemas que hemos ido asignando a cada grafema individualmente. Es una tarea de memoria operativa.
A medida que vamos haciendo el análisis grafémico, realizamos, a la vez, la asignación fonética. Básicamente, consiste en descomponer las palabras en sonidos, o grupos de sonidos (sílabas) para poder leerlas, lo que nos obliga a leer más despacio que si utilizásemos la ruta léxica.
La mayoría de los PROBLEMAS de lectura se dan en este nivel de conversión grafema-fonema, porque es un mecanismo cuyas reglas son totalmente arbitrarias y cuesta mucho adquirirlas y manejarlas con soltura. Concretamente, los problemas son:
A nivel de Análisis Grafémico: Puede que el alumno/a no tenga adquirido los distintos tipos de estructura silábica. Si están acostumbrados a ver sólo sílabas directas (CV), cualquier otro tipo de estructura como por ejemplo la inversa (VC), el sinfón (CCV), la trabada (CCVC), les confundirá. Por ejemplo, el análisis grafémico de “tarta” lo haría así: ta-r-ta; el de “blusa” podría hacerlo así: “b-lu-sa”, o “b-l-u-sa”. Luego, habrá que ver cómo asigna un sonido a esos grafemas que ha separado mal, existen múltiples posibilidades...
A nivel de Asignación de Fonemas:
Si ha aprendido a leer utilizando el método alfabético, la probabilidad de que asigne el nombre de la letra al grafema en lugar de asignarle el fonema correspondiente, es muy alta. Esto puede afectar a uno o varios grafemas. Así, continuando con los ejemplos anteriores, leería: “taereta” o “tareta”, “belusa”. En vez de blanco, podría leer “beleaeneco”. En vez de plancha, “pelancha”. El mecanismo de asignación de fonemas
Sustituciones de unos sonidos por otros. No sabe, o no recuerda (porque no lo tiene automatizado) qué sonido corresponde a la “s”, y en lugar de “casa”, lee “caza”, o “cata”.
Omisiones. Puede olvidarse de algún fonema. Bien porque la palabra sea larga, o simplemente porque le ha llevado tanto tiempo todo el proceso de conversión (1º análisis, luego asignación,…) que cuando termina de leer la última sílaba, ya se le ha olvidado como suena la primera. Las omisiones también pueden deberse a un mal análisis grafémico, Ej.: no sabe que hacer con la “r” que le ha quedado descolgada en “ta-r-ta”, entonces la omite.
A nivel de Unir:
Inversiones. Pude haber hecho bien el A.G y la A.F pero a la hora de unir, no recuerda el orden en que debe hacerlo, es decir, tiene problemas para operar con esos datos, y en vez de “armario”, lee “ramario”; o en vez de “blusa”, lee “bulsa”
Adiciones: añade un sonido que no estaba.
En la unión, se escucha sólo el resultado final del mecanismo de conversión. Para saber en cuál de los tres pasos ha fallado concretamente, es necesario pedir al niño que lea en voz alta todo, que no procese por lo bajo. Además, leer en voz alta proporciona un feedback continuo que permite ir corrigiendo la lectura sobre la marcha.
Una vez hecha esa conversión G-F, podemos reconocer la palabra por su forma auditiva que tenemos almacenada en…
El Léxico Auditivo: memoria de la forma auditiva de las palabras. A su vez, esta forma auditiva nos permite acceder a su significado, que está almacenado en…
El Sistema Semántico: almacena todos los significados, conceptos que forman parte de nuestro conocimiento, independientemente de la fuente a través de la cual nos llega esa información (gráfica, auditiva,..). Es lo que ocurre con “guait jaus”, “güisconsin”, “pipol”,…no las reconocemos por su molde visual, sino por cómo nos suenan.
Reconocer la forma auditiva de una palabra permite acceder a su significado, y también acceder a su pronunciación, almacenada en…
El Léxico Fonológico: a él accedemos para evocar la pronunciación de las palabras.
El Almacén de Pronunciación: sirve para retener temporalmente esa pronunciación que hemos evocado. No siempre se activa. Se utiliza, por ejemplo, cuando queremos leer bien una palabra complicada, y la repetimos mentalmente varias veces.
El léxico fonológico y el auditivo son dos almacenes distintos. Una cosa es reconocer la pronunciación de una palabra auditivamente, y otra, la forma fonológica de esa palabra que cada uno tiene almacenada en su léxico fonológico.
Hasta ahora, hemos puesto en marcha los procesos (Perceptivo y Léxico) que nos permiten reconocer las palabras de manera aislada (HRP). Pero a medida que vamos reconociendo las palabras, al mismo tiempo, gracias a la memoria operativa, vamos estableciendo relaciones entre ellas. Este es el objetivo del....
2.3. Procesamiento Sintáctico
Este proceso nos permite establecer relaciones entre las palabras para construir unidades mayores, es decir, frases.
Dependiendo de cómo relacionemos esas palabras, procesaremos el texto en un sentido semántico u otro: “El perro se comió la comida del abuelo”, “El abuelo se comió la comida del perro”, “El perro del abuelo se comió la comida”. Las tres son sintácticamente correctas.
Para establecer relaciones de manera más fácil utilizamos una serie de “pistas” o Estrategias Facilitadoras como:
Fijarse en el orden de las palabras: a lo largo de nuestra escolaridad nos han enseñado que el orden básico es: Sujeto – Verbo – Complemento. Este orden básico, puede variar, pero tiene que estar bien adquirido antes de enfrentar al niño/a a estructuras más complejas.
Palabras sin contenido semántico (funcionales): artículos, preposiciones, conjunciones,...
Apoyarse en el significado de las palabras: es más coherente que el perro se coma la comida del abuelo que el abuelo se coma la comida del perro.
Apoyarse en los signos de puntuación. Dependiendo de dónde se coloquen, el sentido de un texto puede ser completamente distinto.
Hay construcciones sintácticas que pueden dificultar el acceso al significado, algunas de ellas son:
Longitud del sujeto. Cuanto más largo, más difícil la comprensión.
“Esa pantalla gigante que colocan en los mítines y en la que el candidato aparece en su versión plana, aunque cinco o seis veces más alto de su estatura real, da una idea del proyecto bidimensional en el que estamos embarcados”
Alteración del orden de las palabras. Utilizar estructuras distintas a S-V-C
“Bajo parecidos árboles se ocultaron nuestros primeros padres, según tengo entendido”
Sintaxis desligada = Aposiciones. Una parte de la oración principal que puede desligarse, separarse de ésta.
“Al final del siglo IV, rechazados por los bárbaros venidos de Asia, los Hunos, las tribus germánicas atraviesan las franjas”. Si no se poseen conocimientos previos de historia, el lector tendrá dificultadas para entender si los Hunos son los bárbaros venidos de Asia o las tribus germánicas.
Nominalizaciones: convertir un verbo en un nombre:
“Este movimiento persigue dos objetivos: liberar a los detenidos políticos y repetir el proceso electoral” “este movimiento persigue dos objetivos: la liberalización de los presos políticos y la repetición del proceso electoral”
Expresiones (adversativas) del tipo “si bien… no obstante, sin embargo, por el contrario,…”.
“pero la visitó con menos frecuencia que antes, no por la desolación de la casa, como ella suponía, sino por la novedad del tranvía de mulas a principios del nuevo siglo”
Si establecemos mal las relaciones sintácticas accederemos mal al significado del texto.
2.4. Procesamiento Semántico (No confundir con el Sistema Semántico)
PRIMERA FASE
Un lector eficaz no guarda en su memoria todas y cada una de las palabras que va leyendo. Lo que hace es construir ideas, sacar conclusiones, e ir relacionándolas para poder establecer el hilo conductor de una historia. Esta primera fase del procesamiento semántico (de ir identificando las ideas y establecer los vínculos que existen entre ellas) se denomina:
“Seguir o identificar la Microestructura o Coherencia Local del texto”.
Esto sólo se puede hacer si entendemos el orden secuencial que siguen las frases e identificamos correctamente los conectores.
Orden Secuencial: El objetivo es entender el orden secuencial que siguen las frases. En las primeras etapas del aprendizaje de la lectura los textos que se le presentan al niño deben seguir un orden secuencial para que pueda acceder al significado del texto más fácilmente.
Para que nosotros podamos ir construyendo ideas y, sobre todo, para establecer el vínculo o relación que hay entre ellas, nos servimos de unas claves retóricas llamadas…
Conectores: Los conectores son palabras que nos permiten establecer los vínculos entre las nuevas ideas que nos vamos formando a partir de las frases que acabamos de leer y las ideas extraídas en las frases o párrafos anteriores del texto.
La mayoría de las Dificultades en la Comprensión Lectora, se deben a problemas para identificar esos conectores y a qué idea de la frase anterior nos vinculan.
SEGUNDA FASE
A medida que vamos leyendo, no sólo vamos construyendo ideas y estableciendo el vínculo que existe entre ellas, sino que, gracias a esto, podemos sacar una CONCLUSIÓN, una idea general, global del texto, que puede haber, o no, aparecido en dicho texto de manera explícita. Esa idea global en torno a cual giran todas las otras más específicas, se llama….
“Identificar la Macroestructura del texto o Coherencia Global de un texto”.
Es lo mismo que cuando en el instituto nos preguntaban cuál era el tema de un texto. Eso es la macroestrutura. Si además, nos pedían hacer una síntesis, lo que teníamos que hacer era apoyar esa idea general con otras más específicas, es decir, con la microestructura.
Podemos encontrar alumnos con dificultades para identificar la microestructura que no tienen problemas para identificar la macro, y viceversa; alumnos con problemas para identificar ambas, la micro y la macro, y, por supuesto, alumnos que no tienen problemas con ninguna.
Para pasar de la micro a la macroestructura de un texto, tenemos que utilizar diferentes tácticas o estrategias llamadas:
MACRORREGLAS
1. Selección. De toda la información que aparece en un texto, seleccionar la más relevante.
2. Generalización. Recoger el sentido del párrafo: reducir las ideas concretas a un número menor, de carácter un poco más general, que recoge el sentido de las ideas específicas.
3. Integración. Encontrar el vínculo existente entre esas ideas generales. Sería el título o tema del texto, es decir, la idea en torno a la cual giran todas las ideas específicas del texto. Por ejemplo, no se puede poner de título “La guerra de Troya” a un texto que trata de la estructura social de la sociedad troyana.
En los buenos libros de texto de primaria, sobre todo del primer y segundo ciclo, esas ideas generales de cada párrafo aparecen al inicio del mismo, no las tiene que inferir o construir el niño, lo que le facilita mucho la comprensión. También pueden aparecer al final del párrafo, pero es mejor que sitúen al principio.
TERCERA FASE
Identificar la Superestructura o Esquema formal / retórico de un texto
Para trabajar el contenido sin que resulte tan difícil, todos los textos están organizados siguiendo un determinado esquema retórico o esquema formal, también llamado SUPERESTRUCTURA. Sin ser conscientes de ello, nosotros identificamos la estructura formal que nos va a permitir ir extrayendo las ideas específicas y globales del texto, gracias a unas claves retóricas que no hacen referencia alguna al contenido, sino a la forma en que está escrito. La superestructura tiene que estar reflejada en la macroestructura (coherencia global del texto, o título).
Si, por ejemplo, encontramos un texto cuyo título es: “Causas de la II Guerra Mundial”, deberíamos encontrarnos una estructura causal. Los epígrafes o títulos de un texto deben de reflejar la superestructura del mismo, así accederemos con mayor facilidad a encontrar/identificar las ideas específicas y las más globales.
Todo texto está siempre organizado según un determinado esquema. Los textos narrativos tienen una estructura típica de: introducción – nudo – desenlace. Los textos expositivos (los que utilizamos para aprender) pueden tener múltiples estructuras que varían según el objetivo del texto: argumentativa, secuencial, causal, comparativa, de generalización, problema-solución,… Esta estructura se detecta, no sólo por el título, sino por palabras o expresiones que aparecen en el texto, como “ambas”, “similar”, “diferentes”, “en primer lugar”, “por último”, “en cambio”,… todas ellas son CLAVES RETÓRICAS que nos van a servir para anticipar lo que vamos a leer a continuación.
Para trabajar las superestructuras se utilizan Organizadores Gráficos o “Plantillas”.
A medida que enseñamos a leer, debemos ayudar al alumnado a identificar la superestructura del texto, las claves retóricas, los conectores,... para que aprenda a identificar las pistas que el texto le va dando y así ir anticipando, formulando sus propias hipótesis sobre lo que va a pasar. El objetivo del Procesamiento Semántico es acceder al significado.
LA ESCRITURA
1. ¿Qué es escribir?
Escribir es una actividad de comunicación humana que, a través de la puesta en funcionamiento de procesos cognitivos, lingüísticos y práxicos, permite la exteriorización de hechos, pensamientos y sentimientos por medio de signos gráficos.
La escritura desempeña, por tanto, multitud de funciones: permite reflexionar sobre la propia experiencia y la de otras personas; amplía y transforma el conocimiento que se tiene del mundo; y posibilita crear y dejar como legado la cultura de una sociedad. Este valor comunicativo y representativo que tiene la escritura es lo que hace que sea un lenguaje con forma propia.
Frente a esta escritura productiva o creativa, que parte de la intención comunicativa del propio escritor, existe, asimismo una escritura reproductiva para hacer referencia a la producción escrita que obedece a estimulación externa, bien auditiva (dictado) o visual (copia), o a estimulación interna de recuperación de patrones automáticos (datos personales, firma, etc). En este tipo de escritura los recursos cognitivo-lingüísticos son muy simples y la función comunicativa y pragmática de la escritura es externa al propio escritor.
2. Procesos Implicados
Pasar nuestros contenidos mentales al papel es una de las actividades más complejas que hay, porque exige poner en marcha muchas habilidades simultáneamente. De un lado debemos activar los procesos básicos de la escritura de palabras, también llamados procesos inferiores o simples, que llegan a automatizarse. De otro lado, ponemos en marcha procesos complejos de composición de textos, o procesos superiores implicados en la composición o redacción, que requieren un aprendizaje intenso y son diferentes en cada situación por lo que no pueden llegar a automatizarse.
2.1. Procesos básicos de la escritura de palabras.
Cuando un sujeto tiene que escribir una palabra, primero activa el significado, posteriormente accede a la forma ortográfica y finalmente escribe.
Existen dos procedimientos diferentes para actualizar la forma ortográfica de la palabra y obedecen a la utilización de dos vías o rutas, también, distintas: la vía indirecta o fonológica (VI) y la vía directa o léxica (VD), ambas necesarias para llegar a escribir correctamente las palabras en nuestro idioma.
2.1.1. La vía indirecta (VI), fonológica o subléxica:
La vía indirecta se basa en la transformación de una cadena fónica (lengua oral) en los signos gráficos que la representan (lengua escrita) mediante la utilización del Mecanismo Conversor Fonema-Grafema.
Cuando se utiliza esta vía se llevan a cabo 5 pasos:
1. Primero hay que activar el significado desde el sistema semántico (partir del concepto). El sistema semántico o lexicón es una estructura interna en la que se almacenan los significados de las palabras; se encuentra en la memoria a largo plazo. A este almacén se acude cuando se quiere producir una palabra independientemente del código que se utilice, oral o escrito.
2. A continuación se realiza una segmentación de la palabra en los sonidos que la constituyen, es decir, se identifica la forma oral correspondiente a ese significado en otro almacén, ya específico para las palabras, denominado léxico fonológico. Este léxico fonológico es el módulo donde se actualiza la secuencia de sonidos que componen la palabra oral y se encuentra en la memoria a corto plazo. Su utilización implica la habilidad de analizar las palabras a nivel oral, ser capaz de manipular los componentes fónicos. Para esto hace falta tener un adecuado desarrollo de la conciencia fonológica. (Habilidad fundamental para dominar la lectura y la escritura).
3. Después, dicha forma oral pasa a ser emitida mediante el habla desde el almacén de pronunciación.
4. Posteriormente se traduce cada uno de los sonidos que componen la palabra en los grafemas correspondientes mediante las Reglas de Conversión Fonema/Grafema. El mecanismo conversor F/G implica el conocimiento de los grafemas que representan a cada uno de los sonidos de las palabras, y la actualización de los mismos en el momento adecuado. El umbral de activación no es igual para todas las reglas de conversión, sino que depende de la frecuencia de uso (a mayor uso menor umbral). La existencia de este mecanismo permite asignar formas gráficas a todos los sonidos del habla tengan o no significado (pseudopalabras, sílabas sueltas, etc).
5. Finalmente los grafemas resultantes se depositan en una memoria operativa, a corto plazo, llamada almacén grafémico, que guarda la información hasta que se exterioriza por medio de la escritura.
En los sistemas alfabéticos, como el castellano, es muy importante el uso de la Vía Indirecta en la lectura, pues gracias a ella se pueden leer casi todas las palabras, excepto las irregulares importadas de otros idiomas. Sin embargo, en la escritura, las correspondencias entre grafemas y fonemas no son siempre biunívocas, o dependientes del contexto, por lo que muchas palabras que presentan ambigüedades ortográficas no pueden escribirse correctamente utilizando esta vía. Es el caso de, por ejemplo, la palabra /ierba/: primero se realiza el análisis oral y se encuentran cinco fonemas /i/ /e/ /r/ /b/ /a/, que pasarán al almacén de pronunciación, después se establecen las RCF/G y se plantea la primera decisión léxica, pues hay dos grafemas diferentes la /b/ y la /V/; cualquiera de las dos opciones lleva a una escritura errónea, puesto que la escritura correcta contiene, además, una letra que no corresponde a fonema ni grafema alguno: “h” y, por tanto, la única forma de escribir la palabra correctamente sería conocer de antemano su forma ortográfica; para ello, hay que utilizar otra vía que permita utilizar imágenes visuales de las palabras.
2.1.2. La vía directa (VD), visual, léxica u ortográfica
La vía directa se basa en la representación interna de la forma ortográfica de la palabra sin necesidad de traducir a la lengua oral la secuencia de grafemas que la conforman. Esto requiere el conocimiento previo de la palabra a nivel escrito así como la memorización de la secuencia de sus grafemas.
Las operaciones que se llevan a cabo por medio de esta vía pueden secuenciarse en 3 pasos concretos:
1. En primer lugar (igual que la VI), hay que activar el significado desde el sistema semántico;
2. A continuación, se actualiza la representación visual de esa palabra desde el léxico ortográfico.
3. Finalmente, pasa al almacén grafémico para ser escrita.
El léxico ortográfico es un módulo donde se actualiza la forma ortográfica de la palabra y se encuentra en la memoria a corto plazo. Se supone que existe una representación de cada palabra cuyo umbral de activación depende de la frecuencia de su uso, cuanto más familiar sea la palabra más fácilmente se recupera y menor será su umbral de activación.
Las ventajas de la VD frente a la VI son que permiten mayor rapidez y precisión en la producción de palabras. Es más rápida porque no requiere la utilización del análisis fonológico ni del uso de RCF/G y es más precisa porque permite escribir con exactitud palabras poligráficas (las irregulares como huevo, ahora), homófonas (vaca,baca) y extranjerismos.
2.2. Composición de textos
2.2.1. La Memoria a Largo Plazo:
Desde la MLP se pueden recuperar y activar, en el momento de generar un texto, aspectos tan importantes como los conocimientos que se tienen respecto a:
• el tema a escribir, conocimiento del mundo físico y social que aporta las ideas que se quieren transmitir y la relación que éstas mantienen entre sí.
• Los posibles receptores del mensaje escrito, esto es, la audiencia a quien se dirige que permite al escritor adoptar la perspectiva de los potenciales lectores.
• El propio lenguaje tanto de los conocimientos de la lengua oral como los específicos de la lengua escrita (las RCF/G, las estructuras de los textos, las reglas gramaticales, el lexicón, etc).
2.2.2. El contexto de la tarea:
Se refiere a la situación concreta en la que se inicia la producción y se tiene en cuenta aspectos como:
• los objetivos de la escritura, es decir, la intencionalidad del texto.
• las características de la audiencia: edad, nivel, objetivo de la lectura...
• las exigencias de la propia tarea, esto es, cómo se plantea la actividad (tiempo de realización, espacio que debe ocupar...)
2.2.3. El procesamiento:
Engloba los procesos y operaciones concretas de composición de textos: planificación, textualización y revisión que a su vez se descomponen en subprocesos:
2.2.3.1. El proceso de planificación
Consiste en la elaboración de un plan de escritura y búsqueda de ideas e información; es como un borrador mental de la composición. Este es el proceso que más tiempo debe ocupar (dos tercios del tiempo total de la escritura (Matsuhashi). Implica tres subprocesos:
1º.- Hace referencia a establecer un objetivo o intención, qué pretende el escritor sobre su escrito teniendo en cuenta sus conocimientos sobre el tema y las personas a las que se dirige.
2º.- Se centra en generar ideas, es decir, en el contenido conceptual. Se trata de buscar información o bien en la MLP, o consultando fuentes externas (bibliografía, preguntas al profesor, etc) o incluso generando información nueva como fruto de la interrelación de distintos tipos de conocimientos.
3º.- Consiste en la jerarquización de ideas diferenciando entre principales y secundarias y hacer la estructura global del contenido teniendo en cuenta la estructura de un texto.
2.2.3.2. El proceso de textualización
También llamado de redacción, traducción o producción de un texto, consiste en dotar a las ideas de una imagen lingüística concreta. Para ello se pasa de una organización semántica y jerarquizada (en la mente) a una organización lingüística, lineal y gráfica (en el papel).
En la textualización se ponen en juego todos los subprocesos implicados en el acto lector y que pueden agruparse en cinco ámbitos: semántico, textual y contextual, gramatical, léxico y grafomotor.
• Semántico: se refiere al uso de términos y expresiones que reflejan el significado que se pretende transmitir, a la calidad de la información y profundidad de las ideas. Está en función de los conocimientos del lector.
• Textual y contextual: se ocupan de producir un texto coherente; que siga un hilo temático (microestructura), que la información esté jerarquizada (macroestructura) y con las ideas principales relacionadas (superestructura).
• el gramatical hace referencia al soporte morfosintáctico que pueden adoptar las ideas: las palabras aparecen en un orden, unas proposiciones enlazan con otras según relaciones de explicación, causa o motivo; los referentes aparecen explícitos o implícitos en cada oración; se respetan las reglas gramaticales de concordancia de género y número dentro de una proposición y entre proposiciones.
• El lexical implica el uso y el desarrollo de las dos vías de producción de la palabra escrita.
• El grafomotor permite representar los grafemas a través de actos motores y dar así al texto una forma externa visible.
2.2.3.3. El proceso de revisión
Tiene como misión la evaluación y corrección del texto hasta que adopta su forma final. Implica operaciones retroactivas de lectura que evalúan los resultados de la textualización con el fin de modificarla o ratificarla. Abarca dos subprocesos:
• Edición y lectura del texto, que permite detectar los posibles errores, redundancias, lagunas, esto es las deficiencias textuales.
• Reedición del texto, que consiste en la introducción de los cambios necesarios para que la forma y el contenido respondan a la planificación inicial, es decir, la actuación ante las discrepancias detectadas (añadiendo, eliminando o reestructurando la forma o contenido del texto).
Los procesos de planificación, textualización y revisión son interactivos y cíclicos. Interactivos porque unos procesos favorecen la puesta en marcha de otros (no se puede revisar si no se ha planificado). Son cíclicos debido a la constante y sucesiva utilización de todos los procesos durante la construcción de un texto.
2.3. Procesos motores
Los procesos motores se encargan de traducir los grafemas, con sus distintos alógrafos, en los movimientos musculares concretos que permiten su plasmación gráfica. La secuencia de operaciones implicadas es:
- Actualización del alógrafo correspondiente al grafema que se va a escribir.
- Activación del patrón motor encargado de indicar la forma, dirección, secuenciación y tamaño de los rasgos de cada letra.
- Realización del acto motor. Para esto se necesita un adecuado desarrollo de la coordinación visomotora que permita dirigir el trazo.
3. LOS TRASTORNOS DE LA ESCRITURA
Se entiende por trastornos de escritura cualquier alteración en uno o varios de los procesos que intervienen en la misma, sin causa aparente que la justifique, esto es, que no puede ser atribuida a otros trastornos más generales a nivel cognitivo o lingüístico.
En base a la complejidad de los procesos afectados, las dificultades de escritura se clasifican en:
Trastornos de los procesos básicos (escritura de palabras):
Disortografía natural o disgrafía central neurológica.
Disortografía visual o disgrafía central superficial.
Trastornos en los procesos complejos (composición de textos):
Dificultades en los procesos de autorregulación (planificación y revisión).
Dificultades en los procesos de textualización.
Trastornos en los procesos motores:
Disgrafía periférica.
3.1. Dificultades en los procesos básicos.
Los trastornos en los procesos básicos se conocen con el nombre de disortografía o disgrafía central y consisten en la alteración de la escritura de palabras debido a un déficit en el uso de las vías de producción de significados.
Durante mucho tiempo, los problemas de escritura se asociaban a problemas de lateralidad, coordinación visomotriz y de orientación espacio-temporal. Según esta corriente, una confusión b/d era debida a problemas visuales o de lateralidad. De aquí surgieron muchos programas de intervención poco eficaces.
Actualmente, se defiende que las dificultades son de corte psicolingüístico y la confusión entre b/d se explica como una confusión en la conversión fonema-grafema de ambas, debido a que /b/ y /d/ comparten, tanto rasgos fónicos (modos de articulación y sonoridad), como visuales.
Dependiendo del proceso deficitario se habla de distintos tipos de disortografías.
3.1.1.1. Disortografía natural o disgrafía central fonológica
La disortografía natural se caracteriza por un déficit en el uso de la vía indirecta o fonológica, por lo que la escritura de palabras se apoya en la utilización de la VD o léxica. Las personas que tienen estos problemas cuando tienen que hacer uso de la VI para escribir palabras desconocidas o pseudopalabras manifiestan serias dificultades produciendo errores de sustitución, omisión o adición o inversión de grafemas que alteran la estructura de la palabra. Pero cuando tienen que escribir palabras conocidas utilizan la VD y presentan pocos errores.
Las causas de estas alteraciones pueden deberse a:
- Dificultades en la manipulación de los sonidos que conforman la palabra. Tienen problemas para identificar algunos fonemas: confunden un sonido por otro que comparte características fónicas (punto o modo de articulación) y esto les lleva a sustituir un grafema por otro; o no reparan en alguno de los sonidos, sobre todo si son sílabas complejas, y al escribirlos los omiten (ej: panta por planta.) Estos errores se denominan paragrafías fonológicas. Todo esto se debe a un déficit de conciencia fonológica y se produce en el módulo del léxico fonológico.
- La actualización del grafema que corresponde a cada sonido. Pueden equivocar la evocación precisa de un grafema, cuando se aúnan una falta de automatización de alguna de las RCF/G con la exigencia de realizar esta operación rápidamente, produciéndose errores de sustitución. Si estos se dan entre correspondencias que comparten rasgos fónicos se siguen llamando paragrafías fonológicas (lleva por llega). Si los errores se producen entre correspondencias que comparten características visuales las llamamos paragrafías visuales (dola por bola). Si el problema viene por los dos casos, es falta de consolidación de reglas y se produce en el módulo conversor.
- El recuerdo correcto de la secuencia de grafemas que forman la palabra. Alteran el orden de grafemas dentro de la palabra produciéndose inversiones (palto por plato) o pierden alguno de los grafemas en palabras largas (hipootamo por hipopótamo). Estos errores se ubican en el almacén grafémico por un problema en el funcionamiento de la Memoria a Corto Plazo.
- La conceptualización de la palabra. No tienen conciencia de algunas palabras orales como unidades independientes, por lo que al escribirlas las unen y separan incorrectamente (con migo por conmigo). Aquí el problema es de conciencia fonológica, pero a nivel de palabra.
3.1.1.2. Disortografía visual o disgrafía central superficial
Se caracteriza por un déficit en el uso o desarrollo de la Vía Directa, por tanto la escritura debe apoyarse en la VI. Las personas con este problema tienen dificultades en la escritura de palabras poligráficas y con las palabras irregulares (que solo se pueden escribir correctamente por VD) presentando mejor ejecución en la escritura de palabras regulares (que siguen las RCF/G) sean conocidas o desconocidas.
Las causas pueden deberse a:
- Dificultades específicas en la construcción de un vocabulario visual y ortográfico. Aunque vean la palabra mil veces, no memorizan la imagen visual por lo que, al escribirla, no pueden recuperar su forma ortográfica y acuden a las RCF/G. Así cometen múltiples errores ortográficos. El módulo afectado es el léxico ortográfico.
- Una desmotivación hacia la escritura. Aunque han creado el léxico ortográfico no acuden a él en la escritura. Se observa en alumnos que cometen menos faltas en un dictado que en su escritura espontánea.
- Una dispedagogía porque la enseñanza no ha sido adecuada. Muchas veces no se hace hincapié en la creación del vocabulario visual y ortográfico. Es muy habitual enseñar las RCF/G de forma sistemática e intensiva pero no se enseña con actividades dirigidas a la creación de un vocabulario visual y ortográfico a través de la presentación reiterada de modelos de palabras escritas y su evaluación posterior.
3.1.1.3. Disortografías mixtas o disgrafía central profunda
Es un problema derivado de un deficiente funcionamiento de las dos vías de producción de la palabra escrita (VI y VD) por lo que no pueden utilizarlas con eficacia. Las personas con este problema cometen los errores tanto de la disortografía natural como visual.
3.2. Dificultades en los procesos complejos: problemas en composición de textos
Los trastornos al componer textos se deben a un uso deficitario de alguno o varios de los componentes que integran esta actividad: memoria a largo plazo, situación de comunicación y procesos de composición de textos, identificándose estos últimos con las dificultades específicas de composición.
Las dificultades específicas hacen referencia a problemas en el procesamiento, pudiendo estar afectados los procesos de autorregulación (planificación y revisión o los de textualización (redacción).
Cuando los problemas se deben a una falta de planificación puede suceder, o bien que la información no se agrupe en temas, por lo que se produce un fallo en la jerarquización de ideas (macroestructura); o bien que no aparezcan todas las categorías de un género textual (o si aparecen no están bien relacionadas) lo que genera un fallo en la organización global del texto (superestructura). Las personas que no planifican, cuentan lo que saben sobre un tema en el mismo orden en que sus ideas van llegando a la mente y cuando no se les ocurre nada más, terminan la redacción.
Cuando los problemas vienen por la revisión, están muy relacionados con los de planificación, ya que si no se han establecido metas, no se puede evaluar su consecución. Las personas con dificultades en este nivel, no releen sus textos escritos y, si lo hacen, no los modifican.
Los problemas de la textualización se deben a una dificultad para dar un soporte gramatical al conjunto de ideas planificadas (microestructura). Esto se manifiesta en: fallos de construcción morfosintáctica de proposiciones, falta de concordancia (género, número, tiempos verbales) entre oraciones, ambigüedad en la expresión de los referentes (no sé sabe cual es el tema del que se habla) o ausencia de nexos que relacionen el contenido del texto.
Los problemas de composición, además, pueden deberse a otros componentes que, si bien no son específicos, inciden directamente en ella, aportando la información previa necesaria.
Los problemas en la Memoria a Largo Plazo del escritor pueden deberse a una falta de conocimientos sobre el tema o a dificultades en su recuperación. Los textos se construyen con escasa información y sin relacionar.
Cuando no se consideran las características del contexto, se escribe sin definir el objetivo de la producción y sin tener en cuenta la audiencia a la que se dirige. Escriben de la misma manera cuando dejan un recado escrito que cuando responden a un examen.
3.3. Dificultades en los procesos motores: Disgrafía periférica
Implican problemas de origen perceptivo-motor que afectan exclusivamente a algunas formas de escritura, normalmente a la escritura manual. Los trastornos disgráficos se pueden manifestar en la realización del grafema y en la configuración del texto.
En la ejecución del grafema surgen dificultades, bien porque no se ha memorizado la forma correcta del grafema, o porque se desconoce la direccionalidad que debe seguir el trazo. Los problemas que aparecen en la configuración del texto, están relacionados con el tamaño de las letras, la separación entre palabras, el mantenimiento de la linealidad y los márgenes.
Estos trastornos han pasado de ser muy importantes en la escuela (importancia de la caligrafía hace años) a recibir poca importancia actualmente; hoy se da más importancia al contenido del texto que a la forma, llegando a ser considerados como trastornos del desarrollo motor y no como dificultades propias de escritura.
ETAPAS EN LA ADQUISICIÓN DE LA LENGUA ESCRITA
Modelo de Utha Frith
Esta autora explica el desarrollo inicial de la escritura a través de tres etapas: logográfica, alfabética y ortográfica, estableciendo una comparación entre la evolución de la lectura y la escritura de palabras.
Durante la etapa logográfica, los niños reconocen un número reducido de palabras escritas valiéndose de su configuración global y de los rasgos gráficos más sobresalientes (formas. colores, contextos). (ej: colacao, chupachus). Algunos autores no la consideran una verdadera lectura ya que cualquier cambio (tipo de letra, forma) impide su identificación.
El inicio de esta etapa en la escritura es posterior a la lectura, y ello se debe a que el primer contacto que tiene el niño con la expresión escrita es simbólico, pues representan conceptos a través de garabatos cuya configuración gráfica no puede ser reconocida por otras personas. Cuando el trazo va perfeccionándose -escriben algunas palabras familiares con errores pero que se pueden reconocer-, es cuando se empieza a hablar de estrategia logográfica.
Esta etapa relaciona la escritura con la representación de conceptos, es decir, con dar intencionalidad a la escritura, por lo que puede calificarse como una etapa motivacional. Hay que seleccionar palabras significativas para el niño y proporcionarle experiencias variadas de lectura y escritura de las mismas, valorando más el significado que la forma.
La etapa alfabética se caracteriza por el aprendizaje de las RCF/G en escritura y RCG/F en lectura. Ya se puede hablar propiamente de lectura y escritura pues se realiza una traducción entre lengua oral y escrita. La estrategia alfabética se utiliza con anterioridad en la escritura que en la lectura. Quizás la mayor conciencia de los segmentos orales que se requiere a la hora de representarlos gráficamente explique esta primacía.
La enseñanza de las reglas suele comenzar por las biunívocas vocales,( m, p, n, t, s, d, l, f, ñ, ch) para continuar con aquellas que en escritura pueden tener más de una representación (v-b-w; g-j; s-x; ll-y;) y las reglas dependientes del contexto (r-rr; c-z; qu-k; g-j; g-gu) y terminar con el conocimiento de la existencia de la letra que no representa sonido alguno (h).
Esta etapa es muy importante pues las RCG/F y RCF/G deben automatizarse y hay que dedicarles un tiempo necesario para que la relación de los sonidos con sus representaciones gráficas quede establecida.
En la etapa ortográfica se identifica o escribe la palabra de forma global en base a la actualización de imágenes visuales internas (léxico visual para la lectura y léxico ortográfico para la escritura). Esta etapa es muy importante pues permite mayor rapidez en la lectura (no es necesario utilizar las RCG/F) y mayor precisión en la escritura (en las palabras de ortografía arbitraria).
Desarrollar esta etapa implica construir imágenes visuales de la palabra escrita (desarrollo de la VD) y sucede antes en la lectura que en la escritura, esto es debido a que es más fácil reconocer globalmente una palabra que producirla ya que generalmente se realizan más ejercicios de lectura que de escritura, (la palabra Shakespeare se reconoce fácilmente pero la escritura genera dudas).
Fuente:http://web.educastur.princast.es
